Фізеші Октавія

СУСПІЛЬНО-ПОЛІТИЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПОЧАТКОВОЇ

ШКОЛИ НА ЗАКАРПАТТІ У ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХІХ СТОЛІТТЯ

 Постановка проблеми в загальному вигляді. Трансформація суспільного устрою в Україні зумовлює зміни в культурі, освіті, духовному становленні підростаючого покоління. Вони потребують переосмислення педагогічних ідей минулого в ракурсі запобігання відхиленням у формуванні особистісних якостей сучасних школярів шляхом творчого вдосконалення методів, способів та засобів впливу на них. Об’єктивний історико-педагогічний аналіз її розвитку та подальше творче використання його результатів з урахуванням нових вимог і можливостей держави дадуть змогу якісно оновити й удосконалити програмно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу у сучасній початковій школі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз історико-педагогічних досліджень дає підстави стверджувати, що різноманітні аспекти освітніх проблем, розвитку теорії та практики навчання в закладах освіти другої половини ХІХ століття знайшли відображення в працях науковців: Л.Березівської, Л.Вовк, М.Гриценка, П.Дроб’язка, М.Євтуха, Т.Завгородньої, І.Зайченка, В.Липинського, І.Мельник, О.Савченко, С.Сисоєвої, О.Сухомлинської, Б.Ступарика, А.Черкашина, М.Ярмаченка та ін., чиї дослідження мають узагальнюючий характер, комплексно розкривають проблеми освітньої політики, загального шкільництва, розбудови національної освіти, ідеї української національної школи, оригінальність і самобутність української концепції та моделі загальної освіти, діяльність педагогів та громадських діячів.

Історія розвитку освіти на Закарпатті знайшла відображення у наукових розвідках А.Бондаря, В.Гомонная, І.Гранчака, Д.Данилюка, А.Ігната, П.-Р.Магочія, П.Стрічика, М.Ричалки, В.Росула, О.Рудловчак, В.Химинця, Д.Худанича, А.Чуми та ін.

Мета статті полягає в тому, щоб з'ясувати наслідки впливу суспільно-політичних умов розвитку Закарпаття у другій половині ХІХ століття на стан початкової освіти та шкільництва.

Виклад матеріалу дослідження. Початок другої половини ХІХ століття для Австро-Угорщини був означений революційними подіями, які вже хвилею прокотилися по західноєвропейських країнах. Для Угорщини 1848 рік знаменував собою також початок національно-визвольної боротьби, основним завданням якої було відокремлення Угорщини від панівного впливу Габсбургзької монархії в окрему державу, ліквідація економічних основ феодалізму, забезпечення демократизації політичного життя та, найважливіше, забезпечення рівних прав для всіх народностей, які входили до складу Австро-Угорщини.

Проте, після угорської революції новостворений угорський уряд проводив по відношенню до неугорських національностей політику великодержавного шовінізму. Незадоволенням національних меншин скористалася Габсбургзька династія, яка уклала союз зі слов’янським населенням своєї імперії, надавши їм ширші можливості для національно-культурного розвитку. У квітні 1849 р. було створено Міністерство культури і релігії, яке приступило до розробки освітнього закону, в основу якого було покладені педагогічні ідеї прогресивних педагогів, що виступали за звільнення школи з-під впливу релігії та навчання дітей рідною «материнською» мовою. Ці позитивні зміни отримали підтримку серед представників інших неугорських національностей, які проживали в Угорщині. Зокрема, це призвело до відкриття нових можливостей задля розвитку шкільної справи для корінного населення Закарпаття. Так, «під керівництвом Добрянського [тут: А.Добрянський – відомий закарпатоукраїнський державний та громадський діяч ХІХ століття – О.Ф.] була відправлена депутація до імператора Франца Йосифа з вимогами закарпатського населення. Вимоги торкались і впорядкування шкільних справ: визнання руської  національності [тут: руська національність – русини – О.Ф.] в Угорщині, впровадження рідної мови в школах, створення в руських округах гімназій, створення в Ужгороді академії, відкриття доступу у Львівський університет молоді з Закарпаття, надання руським учителям таких прав і матеріального забезпечення, як і в інших областях держави.

З цих вимог задоволені були лише деякі: рідна мова стала обов’язковим предметом в школах, народні школи з більшістю місцевих учнів були дані під керівництво руських консисторій, була звернена увага  на вивчення рідної мови в учительській семінарії, окружним інспектором українських шкіл було призначено Віктора Добрянського, брата Адольфа Добрянського» [1, 55-56].

У перші пореволюційні роки на Закарпатті зросла кількість початкових  шкіл. Проте, не зважаючи на обіцянки, забезпечити право національностей, які входили до складу Австро-Угорщини, на реалізацію рідномовної освіти, уряд передав повноваження щодо організації та утримання шкіл місцевим громадам: «Найбільшою перешкодою у відношенні заснування сільських шкіл представляється нам очевидна убогість народу нашого… Як же можна вимагати, щоб народ наш, у якого дуже часто не вистачає засобів на прожиття і уплату податі, щоб він на своєму утриманні побудував шкільний будинок і платив учителя?» [Цит. за: 1, 61]. Цей крок з боку уряду Австро-Угорщини при його обізнаності зі скрутним соціально-економічним становищем закарпатоукраїнського населення унеможливив стрімке поширення рідномовної початкової освіти, що, в кінцевому рахунку, сприяло збереженню державної політики в сфері освіти.

Не зважаючи на труднощі організації та утримання початкових шкіл, їх кількість поступово збільшувалася, головним чином за допомоги громадських діячів, у переважній більшості які одночасно виступали і меценатами. Серед останніх - О.В.Духнович, який зробив великий внесок у розвиток шкільної справи, педагогіки та підручникотворення. Зокрема, про це сам О.Духнович згадував: «По закінченню нещасного заколоту, так званого кошутовського, в Угорщині – угорські русини, російськими полками запалені, почали по-народному думати, збудувавши силами слабими письменність свою. Я в тій справі був запалений, спонукав молодь руську до діла» [2,94]. Як наслідок - йому належать: видання першого підручника на всій Західній, Україні з теорії і практики навчання і виховання молоді «Народной педагогии в пользу училищ й учителей сельских» (1857), «Книжиця читальная для начинающих» (1847, 1850, 1852, 1854), «Краткий землепис для молодих русинов» (1831), «Сокращенная граматика письменного русского языка» (1853). Педагогічні ідеї О.Духновича мали значний вплив на розвиток і становлення педагогічної думки на Закарпатті аж до середини ХХ століття, до часу його приєднання до Радянської України.

Щодо змісту освіти цього періоду, то слід зауважити, що у переважній більшості початкових шкіл перевага надавалася вивченню церковних предметів, рідній мові, арифметиці. Брак підручників зумовив вивчення географії та історії тільки в окремих школах. Пріоритетними педагогічними цінностями цього періоду стали «материнська» (рідна) мова, патріотизм, народність, релігійні морально-етичні постулати.

Також серед чинників упливу на розвиток початкової школи цього періоду слід відзначити складні соціально-економічні умови, які зумовили сезонний характер відвідуваності школярами навчальних занять, оскільки діти були затребувані в домашньому господарстві як робоча сила, а також на умови оплати праці вчителів. Так, «села, які знаходились на більш родючих землях, матеріально були краще забезпечені, краще утримували і вчителя. Учителі північних, гірських районів з платнею стояли бідніше» [1, 66].

Однак вже у 1867 р., коли між Австрією та Угорщиною був укладений договір про врегулювання державно-правових відносин, а саме Угорщина стає окремим королівством з власною конституцією, розпочинається відверта мадяризація закарпатоукраїнського населення. Новий парламент приступив до реорганізації освітньої сфери й у 1868 р. прийняв новий освітній закон, який увійшов в історію як Закон Йозефа Етвеша – міністра культури й освіти Угорщини. Прогресивність цього закону полягала в тому, що він офіційно залишав право здійснювати початкову освіту, тобто навчання в елементарних школах, рідною мовою. Проте видимий прогрес був не що іншим, «як ласкавий спосіб притягнути представників національностей до добровільної мадьяризації свого народу» [1,75]. Цим законом було забезпечено проведення реформування початкової школи, зокрема почали функціонувати  початкові народні школи із двох навчальних курсів – елементарна школа (1-6 класи) та вища народна школа (3 класи – для хлопчиків, 2 класи – для дівчаток). Основну початкову школу повинні були відвідувати всі діти віком від шести до дванадцяти років. Після її завершення всі діти мали йти до вищих народних шкіл, які діяли в основному із жовтня до березня у вечірній час, та основне завдання яких -  здійснення всебічної освіти, підготовка до виконання трудових функцій (при кожній такій школі повинні бути створені навчальні майстерні або сільськогосподарські ділянки). Історія розвитку шкільництва згодом покаже, що вищі народні школи втратять свою актуальність і делегують свої функції горожанським школам.

Згідно із Законом Й.Етвеша школи могли створюватися за державні чи приватні кошти, належати общинам або церквам. Проте заснування саме державних шкіл було одним із найефективніших методів для мадяризації населення, окрім того вони відзначалися кращим кадровим та матеріальним забезпеченням. У державних школах всі навчальні предмети вивчалися державною – угорською – мовою. Церковні школи питання мови навчання вирішували спільно з громадою. Здебільшого тут велося двомовне навчання, а за відсутності підручників та належної підготовки вчителів рівень навчальних досягнень був значно нижчим, ніж у державних школах. Також закон встановлював, «що там, де є 30 школоповинних дітей, батьки яких не бажають посилати у церковну школу, село повинно постаратись про загальну (сільську) школу. Держава може, але не мусить, будувати та відкривати школу» [1,75]. Слід відзначити, що таких шкіл на Закарпатті було вкрай мало.

Закони,  видані угорським урядом у 1879 р. та 1897 р., визначили державну мовну політику в сфері освіти,а саме:

·               вивчення угорської мови в неугорськомовних школах є обов'язковим починаючи з початкової школи;

·               використання  у процесі навчання підручників за ухвалою Міністерства освіти;

·               посаду вчителя та шкільного інспектора може обіймати людина, яка володіє угорською мовою.

Про наслідки впливу денаціоналізації закарпатоукраїнського населення через заборону навчатися у початкових школах рідною «материнською» мовою можна спостерігати на рис.1, де діаграма укладена на підставі аналізу статистичних даних, які друкувались у педагогічному часописі «Учитель» (1929, Ч.3-4) [5,29-30]:

На занепад шкільництва та освіти вплинула відсутність єдиної позиції щодо визначення літературної мови, яка зумовлювалась, на думку О.Морозової, «такими чинниками:

1.                             Географічний (географічна межа українських територій збігалася з етнографічним кордоном мадярів і словаків на півдні). Часто стосунки українців відбувалися тільки в мадярському або в словацькому середовищі.

2.                             Етнокультурний чинник (впливи сусідніх народів на українців Закарпаття).

3.                             Етнічний чинник (розташування на українській етнографічній території кількох інших етнічних груп: євреїв, циган, німців, румунів, мадярів, чехів, росіян та ін).

Крім того, соціально-економічне становище також було несприятливим для формування національної інтелігенції як основного рушія в справі націоналізації освіти» [4, 73].

Так, місцеве населення в освітньо-культурній сфері користувалося «русинським язичієм», тобто мовою, яка була сумішшю російської, української та словацької мов, та була більш прийнятною для офіційного угорського уряду та москвофільних організацій, ніж літературний варіант української мови.

Варто зазначити, що друга половина ХІХ століття сприяла появі значної кількості педагогічних видань, на сторінках яких публікувалися офіційні матеріали Міністерства освіти, а також висвітлювалися провідні педагогічні ідеї та тенденції виховання, методики викладання окремих предметів, питання змісту освіти, укладання підручників тощо, що засвідчує інтерес педагогічної громадськості до поширення освіти та шкільництва на Закарпатті.  Досліджуючи висвітлення проблем народної школи і виховання у педагогічній пресі на західноукраїнських землях І.Мельник зазначає, що «характерною ознакою часу - була невизначеність політичних орієнтацій інтелігенції» [3, 44].  Тому і педагогічні видання виявилися, насамперед, виразниками тих або інших політичних (мадярських, проросійських) уподобань, зокрема літературний тижневик «Світ» (1867 р.), а з 1871 р. - «Новий світ», що друкувався язичієм й не міг послідовно й демократично вирішувати проблеми народної школи, освіти українців краю.

Важливе місце з-поміж педагогічних періодичних видань займає «Учитель», який вважається «Педагогическим и народопросвіщающим журналом (1867 р.). Видання було призначене для широкої аудиторії - вчителям, шкільній молоді, простому народу. «Учитель» відзначався послідовними виступами проти мадяризації населення, однак проявляв нейтральну позицію щодо мовних проблем. «Учитель» відстоював свій «руський язик», в якому яскраво проступали місцеві діалектизми з русизмами і мадяризмами.  

Висновки та перспективи подальших розвідок. Отже,  як бачимо державна політика та суспільна ідеологія є визначальними чинниками у розвитку освіти та шкільництва. Особливо яскраво це виражено на Закарпатті у другій половині ХІХ століття, коли воно входило до складу великої імперії, і по відношенню до місцевого населення, яке хоч і за чисельністю було домінуючим, проте в рамках імперії воно виступало як національна меншина, застосовувалась політика денаціоналізації, головним засобом якої виступала школа. Серед умов, які вплинули на розвиток початкової школи, також слід відзначити складне економічне становище населення, відсутність державної підтримки шкіл неугорських національностей, невирішеність мовного питання, проте важливим стимулом для розвитку початкової школи  та шкільництва загалом став підвищений інтерес з боку передової громадськості, інтелігенції краю до вирішення шкільних та педагогічних проблем. 

Перспективними напрямками наукових досліджень є вивчення впливу системних трансформаційних процесів на розвиток освіти та шкільництва в різні історичні періоди Закарпаття, критичне переосмислення їх наслідків,  можливе використання в сучасній освітній практиці.