ІСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ВИНЕКНЕННЯ ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ІНФОРМАЦІЇ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

 Домінуюча роль у формуванні культурних цінностей, наукового та інтелектуального потенціалу суспільства належить вищим навчальним закладам, основу яких становить професійна діяльність професорсько-викладацького складу. Робота викладача завжди пов’язана з постійним самовдосконаленням и самоосвітою. Щоб встигнути за розвитком науки сьогодення викладачеві приходиться стикатися зі стрімкім потоком інформації, що постийно старіє. Отже, основною проблемою сучасної освіти є орієнтація в інформаційному просторі. Друга проблема, з якою стикається викладач є виробництво знання, якого ще не має, але потреба в ньому вже є. Одним із шляхів організації навчального інформаційного простору є його упорядкування шляхом проектування навчальної інформації. Забезпечення якісно нового рівня навчальної інформації відбувається шляхом її проектування викладачем вищої школи. Такій підхід створює умови для конкурентоспроможності майбутніх фахівців різних галузей на ринку праці, озброїть їх методологією творчої діяльності. 

Розробка окремих аспектів досліджуваної проблеми знайшли своє відображення у працях таких науковців як С. Аверінцева, Н.Л. Автономова, В. Ф. Асмуса, М. М. Бахтина, В. С. Біблера, О. С. Богомолова, П. П. Гайденко, В.В. Кіма, П.В. Копніна, В.А. Лекторского, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвілі, Е.А. Мамчура, М.А. Микешіна, Н.В. Мотрошілова, Н.С. Мудрагея, Н.Ф. Овчиннікова, С.Л. Рубінштейна, В.В. Соколова, B.C. Степіна, B.C. Швирева, Б.Г. Юдіна та ін.

Отже, проблема інформації охоплює широкій спектр питань. Проте поза увагою науковців залишається проблема удосконалення навчальної інформації шляхом її проектування. Цей процес дає можливість обґрунтування взаємозв'язку навчання з життям і сприяє підвищенню якості освіти. Метою даної статті є  історичний аналіз формування проектувальної діяльності викладача вищої школи, визначення теоретичних і практичних передумов проектування навчальної інформації.

Проектування є технічним терміном, який зараз широко застосовується в педагогічній сфері. Цей термін з'явився в промислових галузях в середині ХХ століття і тепер набуває широкого вжитку при вирішенні економічних проблем. Він широко використовується у вигляді організаційного проектування при удосконаленні систем управління. Разом із традиційними видами проектування, такими, як архітектуро-будування, машинобудування, технологічне проектування – активно складаються самостійні напрями проектування трудових процесів, людських і машинних систем, а також екологічне, соціальне, інженерно-психологічне, генетичне проектування.

Але, на думку вчених, людина включилася у проектувальну діяльність набагато раніше. Згідно філософських поглядів проектувальна активність свідомості носить уроджений характер. Уже на ранніх стадіях розвитку суспільства вона проявлялася на рівні ремісництва, складання казок, дитячих ігор. Проектування, як особливий вид активності, базується на природних людських навичках створювати в уяві модель "необхідного майбутнього" (Н.А. Бернштейн) і втілювати її в життя.

Аналіз історії розвитку людства показав, що ідея проектування завжди активізувалася тоді, коли необхідні були певні зміни. Саме вони визначають географію і хронологію розвитку проектувальної діяльності у світовій культурі.

Враховуючи те, що педагогічна діяльність має суспільно та історично зумовлений характер, для більш широкого та ґрунтовного аналізу досліджуваної проблеми розглянемо критерії проектування навчальної інформації в контексті історичних етапів розвитку та становлення системи вищої освіти в цілому.

Аналізуючи процес зародження і становлення викладацької діяльності у вищих навчальних закладах, О.І. Гура визначає два основні його етапи: до університетський (до ІХ ст.) та етап виникнення і функціонування вищих навчальних закладів університетського типу (з ХІ ст.).

За О.І. Гурою доуніверситетський етап характеризується розподіленням педагогічної діяльності відповідно до суб’єктів навчального простору; диференціацію освіти залежно від віку учнів; формуванням методологічних засад професійної педагогічної діяльності у вищих навчальних закладах; набуттям вищою школою класового і станового характеру. Його основними ознаки: виникнення закладів, що стали прообразом вищої школи (академія, ліцей), поєднання загальної і професійної освіти; підбір викладацького персоналу і встановлення заробітної плати викладачам тощо. До цього періоду відноситься діяльність видатного грецького  вченого-філософа Аристотеля (384 – 322 р. до н.е.), відомого як засновника першого ліцею – навчального закладу університетського типу [1, 39].

Необхідно зазначити, що на даному етапі становлення і розвитку професії викладача вищої школи його проектувальну діяльність неможливо чітко окреслити, однак з’являються її перші зародки через поділ освіти на ступені (елементарна, середня та вища).

Другій етап процесу становлення викладацької діяльності у вищих навчальних закладах пов’язують з виникненням університетів. За своїм визначенням, університет це вільна корпорація викладачів і учнів. Першими європейськими університетами стали: Болонський в Італії і Сорбонський в Іспанії (ХІ ст.), Кембріджський і Оксфордський у Великобританії (ХІІІ ст..), Пражський у Чехії та Краківський у Польщі (ХІV ст.).  У 1530 році у світі нараховувалося 62 університети. Хоча першим "класичним університетом ” прийнято вважати Берлінський університет, відкритий у 1810 році, у цілому, професійна діяльність викладача вищої школи визначається часом виникненням університетів у Х-ХІІ ст. У цей час починає формуватися науково-педагогічна інтелігенція, закріплюються вимоги до її професійно-педагогічної діяльності.

У період виникнення університетів більшість викладачів були вихідцями з духовенства. Професійне становлення "педагога" в цей час проходило у декілька етапів. Студент займався у професора, який відповідав за нього протягом 3-7 років і здобував ступінь бакалавра. Бакалавр ставав на рівень підмайстра, слухав лекції інших професорів та допомагав навчати студентів. Після публічного захисту власної роботи він отримував учений ступінь магістра, ліценціата, доктора [2, 106].

XVI століття у розвитку суспільства пов’язують з добою Ренесансу або Відродження, що прийшла на зміну культурі Середньовіччя. Головною рисою Ренесансу став антропоцентризм, що містить у собі головний інтерес до людини та її діяльності. У цей час у Римський архітектурній школі вперше з’являється поняття проекту. Воно було вжито для визначення планів та ескізів. Поступово це поняття стало використовуватися у значені самостійно виконаних конкурсних завдань студентів.

Значну увагу проблемі організації вищої освіти приділяв видатний педагог-реформатор Я.А. Каменський (1592-1670). У його працях вища освіта представлена академією, яку він розглядав як місце, де "використовувались найбільш легкі й правильні методи, щоб дати всім, хто сюди приходить, ґрунтовну вченість" [3, 460]. Однією з форм функціонування академії Я.А. Каменський вважав формування викладацького складу.

Систему професійної педагогічної діяльності викладача вищого навчального закладу вважають сформованою у період кінця ХVІІІ початку ХІХ століття. Важливим для нашого дослідження є те, що в цей період визначаються основні нормативні вимоги до професійної викладацької діяльності, серед яких особливого значення набуває його ерудиція та володіння матеріалом або сучасною мовою "інформаційна обізнаність".

Часто у наукових працях перший період (1755-1805 рр.) відзначається створенням Московського університету. Однак, у його характеристиці доречно враховувати й особливості діяльності викладачів Острозької школи (1576-1636) та Києво-Могилянської академії (1631) як перших. Необхідно зазначити, що вищий навчальний заклад цього періоду у Російській імперії це Московський університет, на перших порах свого існування мав потребу у кваліфікованих кадрах. Для підготовки вітчизняної професури випускники університету відправлялися за кордон для здобуття вченого ступеня, який потім мав бути підтверджений в Росії складанням іспиту.

У цей період передова освітянська спільнота виступала за фундаментальну підготовку педагогічних кадрів, які мають повністю замінити іноземців. На першому плані залишається  інформаційна обізнаність викладача, яка доповнюється його елементарним методичним рівнем.

Починаючи з 1804 року (прийняття нового університетського статуту (1804) до професійної діяльності викладача вищої школи ставиться вимога не тільки його високої освіченості, але зосереджується увага на вдосконаленні способів викладання наук [4, 44].

На при кінці XIX – початку ХХ століття розвиток суспільства визначається технічною революцією. З’являються телефон, телеграф, автомобіль, дережабль, радіо, кіно. Виникає необхідність у підготовці високо кваліфікованих кадрів на базі вищої освіти. Розвиток досвіду проектування знайшов подальше застосування у підготовці кадрів в Сполучених Штатах Америки. На той період в суспільстві США домінувала "американська мрія". ЇЇ сутність найбільш повно було розкрито Теодором Драйзером у романі "Американська трагедія": кожна людина може стати міліонером, якщо уміє прокладати собі дорогу, боротися та досягати успіху, кожен - коваль власного щастя. Отже, поняття "проекту" з’явилося саме тією формою, яка найбільш повно та послідовно змогла втілити в життя цю ідею. Створення проектів було застосовано у вищій школі США, як засіб підготовки сільськогосподарських робітників та інженерів. Розвиток ідеї проектування у навчанні став набувати теоретичного обґрунтування в дослідження представників самих різноманітних освітніх сфер, серед яких такі відомі учені як Дж. Дьюі, К. Поппер, Г. Саймон, В.Х. Килпатрік та багато інших.

             В США в 20-х роках ХХ ст. Є. Паркхерсом була розроблена система індивідуального навчання (Дальтон-план). ЇЇ особливістю став індивідуальний підхід до тих, хто навчається. Але були і свої недоліки. Одним із яких – набуття знань без певної необхідності. Ця система не знайшла широкого використання, але стала підґрунтям для виникнення "метода-проектів", якій сприяв теоретичному обґрунтуванню і практичному використанню проектувальної діяльності педагога у всіх галузях освіти, в тому числі і у вищій школі (Чикагський університет). В його основу були покладені погляди Дж. Дьюі (США) в отриманні необхідних знань студентами, які вимагає сьогодення. В своїй роботі "Демократія і виховання" (1916 р.) науковець наголосив на загальносуспільним характері освіти. Активно пропогандуючи ідею соціальної активності в суспільному житті і, розглядаючи її як одну із найважливіших цілей виховання, Дж. Дьюї пропонував будувати освіту як сплановану діяльність майбутніх фахівців. Це сприяло розвитку освіти в напрямку соціалізації змісту навчання на основі пошуку проблем і шляхів їх вирішення в життєвих ситуаціях.  Такій підхід до процесу навчання породив нові види професійно-педагогічної діяльності, що тісно пов’язані з проектувальною діяльністю викладача, а саме: аналіз ситуації, постановку проблеми, вибір об’єкта, предмета, мети і гіпотези, послідовність дій, отримання результату, оцінку його достовірності, новизни і цінності [5, 16].

             Ідеї проектувального навчання виникли в Росії майже одночасно з розробками американських спеціалістів. Під керівництвом С.Т. Шацького у 1905 році була організована невелика група співробітників, які намагалися активно застосовувати різні види проектування освітньої діяльності в навчальних закладах Петербурга і Москви. Радянський етап розвитку вищої освіти відзначився численними реформами у системі освіти. Це пояснювалося зміною ідеології і світогляду, переоцінкою цінностей у соціальній і політичній сферах суспільства. Але, незважаючи на негативні сторони реформування системи освіти, спостерігалася певна наступність у таких завданнях вищої школи, як підвищення науковості, забезпечення зв’язку вищих навчальних закладів з громадськістю і поширення наукових поглядів. З встановленням радянської влади в нашій країні першочерговою задачею стало створення нового суспільства і держави, виховання нової особистості. Головну роль в цьому повинна була зіграти освіта. Освіта молоді стала будуватися на принципах ідеї колектівізма. Але докорінна зміна студентсько-викладацького складу (на зміну освітянській інтелігенції прийшли вчорашні робітники заводів і фабрик) стала одною із причин зниження якості викладання навчальної інформації в навчальному процесі.

            В документах Наркомпроса, створеного в 1918 році, були визначені риси нового нахілу в освіті. Велика увага в проекті приділялась використанню різних методів навчання. Широкій науково-практичний пошук привів до застосування нових форм і методів: метод життєвих завдань, метод пошуку, бригадно-лабороторний метод, метод проектів. Розробкою вищеперерахованих методів займалися : Є.П. Шацький, В.Н. Шульгін, М.В. Крупєніна, Є.Г. Кагаров. Відмінність роботи радянських науковців від досвіду американських колег проявилась у акцентуванні ідеї колективізму, суспільно-корисної праці, трудового і ідейного виховання. Мало уваги приділялося проектуванню навчального матеріалу та його підбору, що призвело до зниження загальноосвітнього змісту і не могло не вплинути на якість викладання у вищій школі (ігнорувався системний підхід до навчання в бік посилення його індивідуального напрямку). Низький рівень освіти спричинило заборону метода проектів на держаному рівні. Вища освіта за кордоном, починаючи з 20–х  років ХХ століття, стала характеризуватися широким застосуванням проектувальної діяльності викладача. Ідеї гуманістичного і прогнозованого навчання отримали широку популярність у США, Бельгії, Франції, Фінляндії, Італії та багатьох інших країнах світу.

            Дослідження в сфері проектування педагогічних систем розпочалися наприкінці 1950-х років. Початок інституалізації питань у галузі вищої освіти, як специфічній науковій галузі, було покладено вивченням основ наукової організації навчального процесу, розвиток якого продовжено в СРСР у 60-70-ті роки представниками науково-методичного руху викладачів вищої школи (Е.Г. Костяшкін, В.О. Кутьєв, А.М. Зелена). Е.Г. Костяшкін керував лабораторією "Прогнозування школи майбутнього", в якій разом з колективом однодумців розробив перспективну й науково обґрунтовану модель школи майбутнього. Такі школи були створені в Москві й Києві. Завдяки проектуванню методологічної діяльності цих закладів і прогнозованого навчання науковці намагалися піклуватися про важких та знедолених дітей. У цей період у педагогіці стала використовуватися промислова та інженерна термінологія: конструктивно-технічна (регулятивна) функція педагогіки, принципи конструювання змісту освіти, проект педагогічної діяльності, педагогічне проектування, проектувальна діяльність учителя. Запозичення поняття "проектування" в педагогічній сфері, його трансформація в поняття "педагогічне проектування" пов'язані з вирішенням цілого ряду методологічних проблем шляхом поширення термінологічного простору в науці, перегляду уявлень про співвідношення їх між собою тощо [5, 76].

Отже, тільки в 70-х роках ХХ ст. в радянський педагогіці проектувальний компонент було виділено у структурі діяльності викладача (Н.В. Кузьміна). До цього часу у вищих навчальних закладах нашої країни переважав репродуктивний метод відтворення знань в методах викладання навчальних дисциплін.  Ідея проектування викладацької діяльності знайшла підтримку в роботах І.Я. Лернера, В.В. Краєвського. Вони говорили про педагогічне проектування як про необхідну умову здійснення регулятивної функції педагогіки. Але це були поодинокі крокі в теорії дидактики на фоні загального традиціоналізму у викладанні навчальних дисциплін вищої школи.

             Формування технологічного типу культури в суспільстві на рубежі ХХ-XХІ ст. стимулювало учених до аналізу методологічних основ проектування як зовсім особливого явища. Активне застосування проектувальної діяльності у вітчизняній вищій школі відноситься до другої половини 1990-х років у зв’язку з стандартизацією освіти. Поступово відбувається гуманітаризація підходів до проектування навчальної діяльності педагога, що позначилась включенням його до філософських, культурологічних і психологічних знань. З’явилися трактування проектувальної діяльності як культурної форми освітніх інновацій (Н.Г. Алексеев, Ю.Г. Громико, В.А. Нікітін, В.В. Рубцов), як полі функціональна діяльність викладача, що носить нетрадиційний характер (В.Є. Радіонов). Але практичні можливості проектувальної діяльності в освітній сфері поширилися з появою і інтенсивним розвитком мережевих інформаційно-комунікативних технологій. Поступово відбувається перехід від парадигми "знання" до інформаційної парадигми. Ця тенденція подальше спричинила виникнення проблеми нагромадження змісту освіти [6, 68].

ХХІ століття охарактеризувалося появою глобального ринку освіти, що проявляється в різноманітних формах багатонаціональних ініциатив – від програм, що пов’язують академічні заклади різних країн, до університетських філіалів, що створюються за кордоном. Велика кількість міжнародних ініціатив в сфері системи вищої освіти орієнтована на суспільну проектну діяльність, узагальнену змістом навчальної інформації та орієнтовані на використанні системи.

Це обумовлює оновлення змісту підготовки викладача вищої школи і вимагає побудови нової концептуальної основи, що включає цілепокладання, діагностику, прогнозування, розробку програми експерименту, відстеження його перебігу і результату. З огляду на це, існує потреба говорити про дещо іншу галузь міждисциплінарного синтезу – проектування педагогічної діяльності.