Шевчук Ольга

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ПОЗАКЛАСНОЇ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ

Постановка проблеми. Демократизація та модернізація вітчизняної освіти передбачає зміну самого характеру системи навчання і виховання, їх змісту, методів, форм, технологій, метою освітнього процесу стає вільний розвиток різнобічної, творчої особистості, з урахуванням її індивідуальних здібностей, мотивів, особистісних цінностей. Ключова позиція в цьому процесі належить  учителеві, відтак професійна підготовка в педагогічних ВНЗ має бути спрямована на формування фахівця, готового до виконання таких завдань.

Аксіоматично, що у вчительській діяльності проведення уроків невіддільне від позакласної роботи з предмета, це забезпечує безперервність та гуманізацію навчання, розвиває творчі здібності школярів. Проте аналіз шкільної практики засвідчує, що часто випускники ВНЗ, у тому числі й учителі літератури, які починають самостійну педагогічну діяльність, не готові до організації позакласної роботи, не вміють диференціювати її відповідно до освітнього й культурного рівня, читацьких та естетичних інтересів своїх учнів. Тому особливої актуальності набуває потреба формування готовності майбутнього вчителя до організації позакласної роботи з обдарованими учнями.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значний інтерес науковців з проблем готовності до діяльності засвідчує її важливість та актуальність. Поняття «готовність» перманентно перебуває в полі зору досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів і психологів від початку XX ст. до наших часів. Розглянувши й систематизувавши напрацьоване, спостерігаємо певну розбіжність у трактуванні сутності цього явища.

У своїх працях педагоги (Ю. Бабанський, О. Григор'єва, К. Дурай-Новакова, С. Кисельгоф, А. Линенко, В. Лозова, О. Мороз, М. Никандров, В. Сластьонін, Л. Спірін, Р. Хмелюк та ін.) досліджують навчально-виховні фактори й умови, що дають змогу керувати становленням і розвитком учителя; тоді як психологи (Ф. Гоноболін, Л. Кандибович, Н. Кузьміна, О. Леонтьєв, В. Моляко, Л. Нерсесян, К. Платонов, С. Рубінштейн, Д. Узнадзе та ін.) працюють над встановленням характеру зв’язків і залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності. Проблема готовності майбутніх учителів літератури до організації позакласної роботи з обдарованими учнями не була предметом спеціальних досліджень, хоча деякі її аспекти розглядались у працях В. Андрусенко, В. Бажанюк, Л. Базиль, Н. Волошиної, О. Куцевол, С. Мірошник, М. Мудрак та ін.

Такий стан вивчення проблеми детермінує мету нашої статті: з’ясувати особливості формування готовності майбутніх учителів-філологів до організації позакласної роботи з обдарованими учнями в системі літературної освіти.

Виклад основного матеріалу. Успішність виконання будь-якої діяльності, зокрема педагогічної, можлива лише за умови готовності індивіда до неї. Тому вважаємо за необхідне проаналізувати основні підходи до розуміння феномену «готовність» як психолого-педагогічної категорії.

За академічним тлумачним словником української мови «готовність» трактується як стан індивіда, який «зробив необхідне приготування, підготувався до чого-небудь; бажання зробити що-небудь» [2, 148]. У «Психологічній енциклопедії» це поняття визначено як приведення в активний стан усіх психофізіологічних систем людського організму, необхідних для ефективного виконання певних дій [1, 89]. У словнику професійної освіти готовність – це «вміння виконувати певні операції й творчо підходити до їх виконання, це знання й володіння навичками» [3]. «Сучасний словник з педагогіки» дає таке тлумачення внутрішньої готовності: «високий рівень розвитку мотиваційних, пізнавальних, емоційних та вольових процесів особистості, колективу, який забезпечує успіх майбутньої діяльності; це адекватна установка на майбутню діяльність» [4, 64].

Особливу значущість для розуміння сутності готовності має дослідження М. Дьяченко й Л. Кандибович [5]. Тут зазначено, що стан готовності  вирізняється складною динамічною структурою і є вираженням сукупності індивідуальних, емоційних, мотиваційних сторін психіки людини в їхньому співвідношенні до зовнішніх впливів та наступних завдань.

Аналіз психолого-педагогічних джерел засвідчив, що «готовність до діяльності» визначається як комплекс здібностей (Б. Ананьєв, С. Рубінштейн), якість особистості (К. Платонов, В. Сластьонін), складне особистісне утворення (І. Бужина, Ю. Гільбух, Л. Кондрашова, А. Ліненко, Г. Троцко), синтез властивостей особистості, мотивів і ситуацій (М. Дьяченко, Л. Кандибович, В. Крутецький), установка (О. Імедадзе, О. Лентьєв, О. Прангішвілі, Ю. Поваренков, Д. Узнадзе), психічний і психологічний стан особистості, установа на активну дію (В. Давидков, М. Левітов, О. Понукалін), інтегративна якість особистості (Є. Богданов, І. Гавриш, Л. Мойсеєнко), інтегральне багаторівневе динамічне особистісне утворення (С. Литвиненко), цілісна система стійких інтегративних особистісних утворень (Т. Жаровцева), фундаментальна умова успішного виконання будь-якої діяльності (О. Асмолов), особистісна властивість, що забезпечує ефективність діяльності (І. Зимня), цілеспрямований вияв особистості (Л. Столяренко, С. Самигін), здатність до професійної реалізації одержаних знань, умінь, навичок (К. Стоун), передумова цілеспрямованої діяльності (Ю. Бабанський). Така різноманітність трактувань готовності зумовлюється розбіжністю наукових підходів учених та специфікою конкретної професійної діяльності, яка була об’єктом аналізу.

Поняття «формування готовності майбутніх учителів до педагогічної діяльності» науковці трактують по-різному: 1) як результат, що характеризує готовність студентів до саморегуляції в залежності від ситуації: фізичної, розумової, моральної і т.і.; 2) як здатність організувати й регулювати свою педагогічну діяльність; 3) як процес, що характеризується поступовим нагромадженням і зміною стану, властивостей, якостей особистості, по мірі засвоєння нею професійного досвіду й перетворення останнього в усвідомлений інструмент дій, свого ставлення й поведінки тощо [6].

Формування готовності до професійної діяльнос­ті дослідники безпосередньо пов’язують із формуванням, розвитком і вдосконаленням психіч­них процесів, станів та якостей індивіда. Так, С. Максименко й О. Пелех наголошують, що готовність до професійної діяльності – це цілеспрямо­ване вираження особистості, що включає її переко­нання, погляди, ставлення, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, уміння й на­станови [7].

А. Деркач акцентує увагу на таких основних умовах формування готовності до творчої праці: 1) самостійність та критичне засвоєння культури; 2) активна участь у вирішенні суспільно значущих проблем; 3) цілеспрямований розвиток творчого потенціалу особистості. На його думку, поняття професійної готовності розглядається як категорія діяльності та розуміється, з одного боку, як результат процесу підготовки, з іншого – установки на що-небудь [8].

Готовність майбутніх учителів-філологів до організації позакласної роботи з обдарованими учнями є складовою частиною феномену «готовність до педагогічної праці». Система підготовки вчителя до роботи з обдарованою молоддю полягає у формуванні готовності майбутнього фахівця до співпраці з такими школярами.

Трактуємо готовність майбутнього вчителя-словесника до організації позакласної роботи з обдарованими учнями як складне особистісне інтегроване професійно значуще утворення, що є умовою успішної творчої педагогічної діяльності та передбачає наявність мотиваційно-ціннісного ставлення до неї й розвинених професійно сутнісних та особистісних якостей індивіда, здатність реалізувати свої сили й можливості у створенні сприятливих умов для всебічного гармонійного розвитку обдарованої дитини та актуалізації її творчого потенціалу.

Готовність до організації позакласної роботи з обдарованими школярами складається з таких компонентів: мотиваційного, пізнавально-операційного, особистісно-креативного, оцінювально-рефлексивного. Вважаємо, що сукупність виокремлених складників забезпечує оптимальну педагогічну діяльність майбутнього вчителя-філолога та в повній мірі відображає специфіку позакласної роботи з обдарованою шкільною молоддю. Схарактеризуємо основні з них.

Мотиваційний компонент створює передумови для реалізації інших структурних компонентів та є основою професійно-педагогічної спрямованості, яка виражається в позитивному ставленні до позакласної роботи з обдарованими школярами, інтересі до неї, бажанні вдосконалювати свою фахову підготовку, оволодівати основами педагогічної майстерності в процесі її організації. Мотивація трактується науковцями як джерело активності й виступає, на думку А. Реана, процесом спонукання до діяльності, спрямованої на досягнення чітко окресленої мети [9].

Серед показників мотиваційного компоненту можна назвати особистісно-ціннісне ставлення до позакласної роботи, наявність чітко визначених цілей, програми саморозвитку, усвідомлення цінності самопізнання та самореалізації під час позакласної роботи з обдарованою молоддю, внутрішні та зовнішні позитивні мотиви до її організації, бажання досягти в ній успіху, стійку професійно-педагогічну спрямованість; інтерес до позакласної діяльності з предмета; здатність проявити творчу індивідуальність та креативні якості у позакласній роботі з обдарованими учнями; рівень прагнень; рівень цілей та завдань, їх реалізація.

Пізнавально-операційний компонент передбачає наявність знань  літературознавчих, психолого-педагогічних і методичних дисциплін, організації науково-дослідної діяльності, інших наук та суміжних видів мистецтв; володіння вміннями та навичками, необхідними для вирішення професійних завдань та моделювання позакласної роботи з літератури загалом і  з обдарованими школярами, зокрема; сприяє розвитку пізнавальної активності та ініціативності. Також варто відзначити, що пізнавально-операційний компонент спрямований на самостійну роботу, а саме – на вміння планувати й реалізовувати власну позакласну роботу з обдарованими старшокласниками, саморозвиток особистості, її активний й творчий  складники.

Пізнавально-операційний компонент містить загальні вміння технологічного характеру (постановка мети та формулювання завдань позакласної роботи, визначення її змісту, вибір і застосуван­ня оптимальних методів, прийомів та організаційних форм проведення позакласної роботи з обдарованими учнями); необхідні особистісно-професійні якості, що сприяють підвищенню якості навчально-виховного процесу; педагогічне мислення; практичні навички та вміння проектування позакласної роботи; здібність до саморозвитку та самоосвіти.

Особистісно-креативний компонент готовності май­бутніх учителів-словесників до організації позакласної роботи з обдарованими школярами забезпечує успішність творчого зрос­тання педагога та сприяє його самореалізації, акти­візує творчий потенціал, критичність та незалежність мислення, чутливість до потреб учнів, ініціативність, активність, відповідальність, сприяє саморозвитку. Погоджуємося з думкою В. Дружиніна, який визначає шість параметрів креативності: 1) здатність бачити й ставити проблеми; 2) здатність генерувати значну кількість ідей; 3) гнучкість – здатність продукувати різноманітні ідеї; 4) оригінальність – здатність нестандартно реагувати; 5) здатність удосконалювати об’єкт, додаючи деталі; 6) здатність вирішувати проблеми, тобто здатність до аналізу та синтезу [10, 177].

Оцінювально-рефлексивний компонент передбачає об’єктивну самооцінку своєї професійної підготовки до організації позакласної діяльності з обдарованими учнями й відповідність процесу розв'язання завдань з організації позакласної роботи оптимальним педагогічним зразкам, здатність до самоаналізу, самокритики, готовність до подолання труднощів при роботі з обдарованими старшокласниками, виявлення й усунення помилок, аналіз факторів успішної діяльності в процесі позакласної роботи з обдарованою молоддю, володіння засобами самокорекції. Цілком підтримуємо твердження І. Беха, що педагогу має бути властива розвинена рефлексія, зокрема такі рефлексивні дії, як  постановка питання самому собі; утвердження впевненості в правильності своїх уявлень про школярів і методи роботи з ними; висунення гіпотез про приховані цілі й мотиви поведінки учнів; аналіз результатів виховних впливів; виявлення причинно-наслідкових зв’язків у поведінці дітей; настанова на пізнання вихованця; сумнів та ін. [11, 87].

При формуванні готовності майбутніх учителів-філологів до організації позакласної роботи з обдарованими учнями варто враховувати дидактичну структуру діяльності педагога (Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, В. Сластьонін, А. Хуторськой, В. Ягупов та ін.), яка передбачає:

1) діагностичну діяльність, пов'язану з вивченням учнів, виявленням і визначенням рівня їхньої загальної освіченості й літературних обдарувань, знань, умінь і навичок, необхідних для здійснення навчально-пізнавальних дій;

2) орієнтовно-прогностичну діяльність, що полягає у визначенні конкретних перспектив, змісту й методики дидактичної діяльності, прогнозуванні її результатів;

3) конструктивно-проектувальну діяльність, яка передбачає проектування та вдосконалення педагогом методик, прийомів і технологій навчання;

4) організаційну діяльність, що реалізується основними прийомами й способами організації як власної педагогічно-виховної діяльності, так і навчально-пізнавальної діяльності учнів;

5) практичну організацію конкретних дидактичних заходів, що передбачає аналіз, пошук та відбір доцільних форм і методів проведення навчально-виховного процесу;

6) комунікативно-стимулювальну діяльність, що реалізує безпосередню діалогічну взаємодію в системах «учитель – учень», «учитель – клас», «учень – учень» щодо мотивації та стимулювання навчально-пізнавальних дій;

7) аналітико-оцінну діяльність (педагогічну рефлексію), яка передбачає аналіз як власних навчальних дій, так і пізнавальних дій  школярів, виявлення   позитивних сторін і коригування недоліків, порівнювання отриманих результатів із запланованими;

8) творчо-дослідницьку діяльність, тобто роботу педагога з підвищення своєї професійної майстерності, внесення в навчальний процес елементів новизни, модернізація методів і прийомів навчальної роботи, використання у власній діяльності інноваційних методик, дидактичних систем навчання [12, 17].

Формування готовності майбутнього вчителя-філолога до організації позакласної роботи з обдарованими школярами відбувається в процесі його професійно-педагогічної підготовки. Практичні навички, які отримують майбутні фахівці на практично-лабораторних заняттях та під час проходження педагогічної практики, відіграють провідну роль у формуванні цієї готовності.

Формуванню готовності майбутніх фахівців до організації позакласної роботи з української літератури сприяє застосування сучасних освітніх технологій, що сприяє розвитку в літературно обдарованих старшокласників навичок самостійної науково-практичної, дослідницько-пошукової діяльності, їхніх інтелектуальних, творчих, моральних, соціальних якостей, прагнення до саморозвитку та самоосвіти тощо. Ще однією умовою успішного формування цієї готовності є широке використання інформаційних та інноваційних технологій у позааудиторній роботі, що перетворює навчально-виховну діяльність на дослідницьку, конструкторську, відкриває можливості всебічної активізації творчих, пошукових, особистісно зорієнтованих, комунікативних форм навчання.

Висновок. Отож, головне завдання у формуванні готовності майбутніх фахівців до позакласної роботи полягає в тому, щоб, використовуючи в єдності й цілісності різні методи та прийоми, забезпечити перетворення теоретичних знань у якісне підґрунтя, що слугуватиме каркасом для розвитку практичних умінь та навичок й індивідуальних якостей, необхідних для успішної співпраці з обдарованою дитиною (забезпечення для обдарованої дитини психологічного комфорту; формування позитивної мотивації розвитку креативних здібностей, успішного навчання і т.д.).

Перспективи подальших розвідок полягають у розробці моделі підготовки майбутніх учителів-словесників до організації позакласної роботи обдарованих учнів у форматі шкільної літературної освіти.