ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

 В умовах інтеграції України у світовий освітній простір та постійного вдосконалення національної системи освіти значна увага науковців і педагогів-практиків приділяється проблемі формування фахової компетентності майбутнього вчителя. Це значною мірою стосується підготовки вчителів початкової школи, адже їхні компетенції, якості, що формуються в умовах навчання у вищій школі, зокрема динамізм, креативність, конструктивність, надалі стимулюватимуть становлення аналогічних якостей особистості молодшого школяра і є підґрунтям подальшого ступеневого шкільного навчання. Водночас, в умовах затвердження та впровадження нового Державного стандарту початкової загальної освіти необхідно здійснити значну організаційну і наукову діяльність щодо підготовки майбутніх учителів першої ланки освіти до поетапного впровадження Державного стандарту в межах держави.

Відтак, актуальним постає питання обґрунтування змісту та шляхів формування фахової компетентності майбутнього вчителя початкової школи в умовах освітнього середовища навчального закладу.

Закон України «Про освіту», Національна доктрина розвитку освіти пропагують особистісний розвиток вчителя як найвищу цінність суспільства. Цьому присвячені наукові дослідження у галузі філософії освіти (В. Андрущенко, Б. Гершунський, І. Зязюн, В. Кремень та ін.); професійної підготовки фахівців у вищій школі (А. Алексюк, С. Гамараш, С. Гончаренко, А. Гуржій, А. Капська, В. Козаков, М. Лазарєв, П. Підкасистий, В. Семиченко, С. Сисоєва та ін.); теорії компетентнісного підходу до навчання (В. Байденко, Є. Зеєр, І. Зимня, І. Зязюн, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, О. Овчарук, О. Пометун та ін.).

Метою даної статті є узагальнення досліджень, що розкривають зміст та особливості формування фахової компетентності майбутнього вчителя початкової школи та обґрунтування умов дієвості освітнього середовища професійної підготовки майбутнього вчителя у цьому напрямі.

Як зазначає Н. Побірченко, бажання брати участь у Болонському процесі зобов’язує українську освітню систему говорити мовою, адекватною мовам освітніх систем інших країн-учасниць, вимагає прийняття західної освітньої термінології. Якщо для західної європейської поняттєвої системи категорія компетентністного підходу є природною, що виникла еволюційно в останні чотири десятиліття, то для вітчизняної освітньої традиції, що використовує для опису освіченості професіоналізму іншу систему понять, в тому числі знамениту категоріальну тріаду «знання, уміння, навички» або ЗУНи, використання компетентністного підходу, поставило проблему своєрідного перегляду всієї категоріальної системи в педагогіці, визначення місця нових категорій і їх взаємодії з тими категоріями, які вже стали традиційними [3].

Компететнісний підхід в освіті полягає у підвищенні ролі інтелектуального, комунікативного, морального, когнітивного та інформаційного освітнього компонентів. Крім того, важливим завданням сучасної освіти є визначення складових компетентності, що забезпечують якість освіти. Саме тому, на думку науковців (Н. Бібік, О. Овчарук, О. Пометун, О. Савченко, А. Хуторський та ін.), необхідно переорієнтувати навчальні програми і педагогічні технології на компетентнісний підхід, а це вимагає перегляду специфіки побудови освітнього середовища професійної підготовки. Адже саме компетентнісний підхід забезпечує формування фахової компетентності як інтегрованого багаторівневого утворення у цілісній професійній структурі особистості вчителя початкової школи, спрямовується на досягнення поставленої мети, є показником сформованості професійно необхідних знань, умінь, навичок, якостей, цінностей і практичного досвіду самостійної та пошуково-дослідної роботи.

Вітчизняні дослідники В. Олійник, Я. Болюбаш, Л. Даниленко, І. Єрмаков, С. Клепко вважають, що професійна компетентність педагога є інтегральною якістю особистості, що має свою структуру, яка дає змогу фахівцеві найбільш ефективним способом здійснювати свою діяльність, а також сприяє його саморозвитку і самовдосконаленню як у системі підвищення кваліфікації, так і в процесі самоосвітньої роботи.

У сучасних дослідженнях, професійна компетентність визначається як об’єднуюча ланка інваріантних ознак спеціаліста: здатність до професійної рефлексії; володіння системою професійно-моральних цінностей і пріоритетів (готовність до співпереживання, толерантність, відповідальність); мотивоване бажання до безперервного професійного самовдосконалення; здатність до системного бачення педагогічної реальності й системної дії в професійно-педагогічній ситуації; вміння знаходити нестандартні рішення професійно-педагогічних задач. Тобто професійна компетентність включає в себе певні складові. На нашу думку до складу професійної компетентності вчителя початкової школи належать: психологічна, комунікативна, методична, дидактична, самоосвітня, управлінська та інші компетентності. Кожна зі складових професійної компетентності вчителя має ряд ознак.

За різними джерелами фахову компетентність визначають як спеціальну, предметну, як сукупність якостей фахівця, професіонала в своїй галузі діяльності і відносять до складу професійної компетентності. Л. Волошко зазначено, що «фахова компетентність – це особливий тип організації спеціальних знань, умінь і навичок фахівця, що забезпечує йому можливість приймати ефективні рішення в процесі професійної діяльності. Фахова компетентність віддзеркалює сутність спеціальності, яку опановує студент, тому може бути схарактеризована як концептуальна основа підготовки фахівця. Вона відображає рівень сформованості професійних знань, умінь і навичок, його професійну ерудицію, що дозволяють успішно вирішувати три класи задач професійної діяльності: стереотипні, діагностичні та евристичні, що передбачені нормативно-правовими документами вищої школи» [1, с. 24].

В сучасних дослідженнях фахову компетентність обґрунтовують як у складі професійної, так і проводячи між ними аналогію. Досліджуючи професійну компетентність, В. Петрук обов’язковою її складовою визначає фахову, трактуючи її як складову підготовленості особистості майбутнього фахівця, що проявляється в його здатності та готовності до здійснення конкретного виду професійної діяльності. Мало мати фундаментальну теоретичну і практичну складові підготовки щоб бути компетентним фахівцем, на думку дослідника, треба бути особистісно, професійно та психологічно готовим і здатним до ефективного застосування набутих фахових знань у професійній діяльності.

Дослідниця І. Онищенко проводячи аналогію між професійною та фаховою компетентністю вчителя початкової школи досить вдало, на нашу думку, обґрунтовує основні компоненти даної компетентності, зокрема авторка виокремлює:

 1. Мотиваційний компонент забезпечує позитивну мотивацію учителя-початківця до прояву і розвитку професійно-педагогічної компетентності, що виражається в інтересі до педагогічної діяльності, бажанні працювати вчителем початкових класів, потребі у самоосвіті, саморозвитку. 

2. Змістовий компонент охоплює такі елементи компетентності, як володіння науковими професійно-педагогічними знаннями (психолого-педагогічними, методичними, спеціальними, загальноосвітніми, управлінськими, інформаційно-технологічними), здатність педагогічно мислити на основі системи знань та досвіду пізнавальної діяльності.

3. Операційно-діяльнісний компонент фахової компетентності майбутнього вчителя початкових класів охоплює операційно-діяльнісні основні компетентності: уміння практично вирішувати педагогічні завдання, фаховий досвід, творчі здібності, володіння педагогічними технологіями та педагогічним менеджментом, фахове мислення.

4. Особистісний компонент професійної компетентності майбутнього учителя початкових класів представлений такими особистісними та професійно важливими якостями особистості, як любов до дітей, доброта, альтруїзм, емпатійність, толерантність, моральна чистота, комунікабельність, конгруентність, активність, самостійність, ініціативність, креативність, гнучкість мислення.

5. Рефлексивний компонент професійної компетентності реалізується у рефлексивних уміннях особистості, що дозволяють ефективно та адекватно здійснювати рефлексивні процеси, реалізовувати рефлексивні здібності, забезпечувати процеси самопізнання, саморозвитку й самовдосконалення [2, с. 98−99].

На нашу думку, дані компоненти в повній мірі розкривають структуру фахової компетентності майбутнього вчителя початкової школи та сприяють чіткому виокремленню шляхів її розвитку.

Формування фахової компетентності як інтегрального результату педагогічної освіти вчителя здійснюється в умовах врaxувaння мoтивaцiйнoї сфери його ocoбиcтocтi; caмoocвiти, виxoвaння тa caмoвиxoвaння; iндивiдуaлiзaцiї й дифeрeнцiaцiї навчання, oптимізації змicту нaвчaльнoгo прoцecу; прoфeciйнo-oрiєнтoвaного xaрaктeру прoцecу нaвчaння; вiдпoвiдноcті змicту нaвчaння ocoбиcтим iнтeрecaм cтудeнтiв; мiжпрeдметності зв’язкiв; cтимулювaння їх пoтрeб у рoзширeнні кругoзoру тoщo. Це загальновизнані шляxи фoрмувaння кoмпeтнeнтнocтi, що стають підґрунтям для пошуку нових інноваційних умов для досягнення поставленої мети освіти.

В останні роки все більше уваги приділяється оновленню технологій та методик формування компетентності фахівців різного профілю. Особливе місце серед цих досліджень посідають наукові роботи, що розкривають можливості освітнього середовища навчального закладу та середовища професійної підготовки у формування компетентного фахівця.

На теперішній час у монографіях, дисертаціях та інших наукових працях висвітлено теоретичні концепції, класифікації, дефініції «середовище» (К. Ясперс, В. Ясвін, С. Сергеєв тощо). В сучасних умовах інформатизації суспільства науково обґрунтованим та широко вживаним є термін «інформаційно-освітнє середовище навчального закладу» (А. Білощицький, С. Лещук, Л.Панченко та ін.). В останні роки привернено увагу до формування освітнього середовища загальноосвітнього навчального закладу (К. Приходченко, А. Каташов, А. Цимбалару) та вищого навчального закладу (І. Кадієвська,  О. Лінник та ін.)

У сучасних російських дослідженнях бачимо привернення особливої уваги до проблеми створення інформаційно-освітнього середовища навчального закладу (О. Абросімов, Р. Гурниківська, І. Захарова, С. Ситник, К. Кречетников, С. Мякішев, В. Міхаеліс та ін.) та до питань функціонування освітнього середовища вищого навчального закладу (Р. Касіна, В. Козирев, Е. Мамонтова, Т. Менг, І. Палашева, І. Щендрик та ін.). Однак ці дослідження розкривають окремі аспекти створення та впливу освітнього середовища навчального закладу і теоретично не обґрунтовують технологію формування освітнього середовища професійної підготовки майбутніх учителів в умовах педагогічного університету та його вплив на формування компетентного випускника.

В сучасних умовах реформування системи вищої освіти виникла проблема методологічного обґрунтування і методичного забезпечення професійної освіти як системи, що дозволяє майбутньому фахівцеві вибирати і моделювати власну освітню траєкторію. Саме середовищно орієнтований підхід дозволяє перенести акцент у діяльності викладача з активного педагогічного впливу на особистість студента, в контекст формування «освітнього середовища» в якому відбувається його професійне становлення. При такій організації навчання включаються механізми внутрішньої активності студента у взаємодіях із усіма компонентами середовища. Чим більше і повніше особистість використовує можливості середовища, тим успішніше відбувається її вільний і активний саморозвиток.

Виникає потреба цілеспрямованого, усвідомленого підходу до дослідження стратегії професійної підготовки майбутніх учителів на основі розробки інноваційного проекту її освітнього середовища у вищій школі. Педагогічне проектування дасть змогу забезпечити перехід наявного стану професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів на якісно новий рівень, оптимізувати його зміст, організацію і керування ним.

Водночас, здійснення проектування освітнього середовища професійної підготовки майбутнього вчителя потребує врахування особливостей соціально-педагогічної діяльності в Україні, має базуватися на цінностях професійної діяльності, інноваційних технологіях професійної підготовки відповідно до вітчизняних та світових стандартів, тенденцій інтеграції в світовий освітній простір, повинно мати випереджувальний характер. Технологія проектування освітнього середовища професійної підготовки педагогів передбачає єдність, взаємозумовленість, наступність усіх функцій та структурних компонентів, що її формують. Її неперервність є необхідною умовою розширення і поглиблення професійної підготовки, забезпечення можливості постійного переходу фахівця на новий, вищий рівень фахової компетентності.

Отже, формування фахової компетентності майбутнього учителя початкових класів представляє собою  цілісний безперервний процес, який реалізується в умовах освітнього середовища професійної підготовки даних фахівців та є дієвим за умов: комплексного підходу до проектування освітнього середовища, тобто врахування змін, що відбуваються в соціальних умовах, у самій особистості, яка розвивається; системного підходу, з яким пов’язана єдність і різноманітність педагогічних процесів, їх взаємовплив, взаємозв’язок; безперервності в організації педагогічного проектування середовища; постійного вдосконалення, введення додаткових умов, які б дозволяли покращити систему, виключивши з неї умови, що створюють перешкоди розвитку; оптимальності, що визначає врахування пріоритетів у процесі проектування, визначення основної ланки на тому або іншому етапі, орієнтацію на кінцевий результат − формування фахової компетентності; нелінійного розвитку освітнього середовища, що спричиняє динамічність, різноманіття педагогічних явищ та процесів.

Обґрунтування основних компонентів дієвого освітнього середовища професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи є наступним завданням дослідження.