Маслова Аліна

АНАЛІЗ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОГО НАУКОВОГО МОВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ У ЛІНГВОМЕТОДИЧНИХ РОБОТАХ 90-Х РОКІВ ХХ СТОЛІТТЯ

                 Постановка проблеми. Проблема навчання англомовного наукового мовлення не є новою в методиці навчання іноземних мов. Так, в 70 – 80-ті роки минулого століття їй приділялась значна увага вітчизняних учених, що було пов’язано з необхідністю вивчення передового наукового досвіду іноземних колег, розвитком співробітництва із західними країнами, а також зростаючою потребою суспільства в спеціалістах, які здатні читати і розуміти англомовну технічну літературу.

                Актуальність цієї проблеми, що зародилася іще в середині 70-х років ХХ століття, продовжувала зростати і в 90-ті роки у зв’язку з набуттям Україною статусу незалежної держави, яка мала наміри налагодити міжнародні контакти з країнами Європейської Співдружності. Зацікавленість дослідників у навчанні англійського наукового мовлення ще більше посилилася в ті роки, оскільки зв’язки наших і зарубіжних наукових діячів почали виявлятись не тільки в обміні науковою літературою, але і в необхідності безпосереднього спілкування з метою вирішення значної кількості складних науково-технічних проблем.

                Вивчення науково-методичних робіт, що виникли в останнє десятиріччя минулого століття і були присвячені навчанню наукового мовлення, має велику практичну цінність для сучасного етапу розвитку методичної науки в цьому напрямку.

                У зв’язку з цим метою нашої статті є визначення переваг та недоліків методів навчання англійського наукового мовлення студентів немовних спеціальностей у вітчизняній педагогіці 90-х років минулого століття.

                Аналіз наукових досліджень і психолого-педагогічних публікацій свідчить, що окресленою нами проблемою в 90-х роках ХХ століття цікавилися О.М. Акмалдінова, І.С. Бєдріна, В.О. Кудряшова, Л.Г. Орлова, С.А. Пітіна та інші.

                Виклад основного матеріалу. У 90-ті роки ХХ століття багато дослідників дотримувалися думки, що навчання наукового стилю мовлення може відбуватися тільки у тому випадку, якщо відомі його специфічні лінгвістичні особливості. Тому у той період з’явилася значно більша кількість філологічних, ніж методичних робіт, які були присвячені проблемі визначення лінгвістичного складу наукових висловлювань. Ми будемо розглядати й аналізувати такі роботи для того, щоб отримати найбільш розгорнуту характеристику змістовного аспекту наукового мовлення.

                Так, С.А. Пітіна, досліджуючи наукове мовлення з його філологічних позицій, установила його психологічний компонент і запропонувала лінгвістичні форми його реалізації. На думку автора, психологічними складниками наукового мовлення є судження і умовиводи тих, хто його відтворює. При цьому кожне останнє судження і умовивід є основами для наступних, більш складних розумових дій. Це положення автор пояснює так: «умовивід – це логічна форма виділення нових знань з уже наявних», і визначається він як «форма мислення, за допомогою якої з одного судження виводиться нове» [1, с. 6]. Таке нове судження вважається «складним», оскільки воно утворене з двох інших суджень шляхом поєднання їх логічним сполучником «якщо …, то». Загально прийнято вважати частину судження, яке тільки-но виникло і відповідає слову «якщо», антецедентом, а частину, що відповідає «то» – консеквентом [1, с. 6].

                Далі, говорячи про лінгвістичні форми реалізації психологічного компоненту наукового мовлення, автор розкриває його структурно-семантичні особливості: лексичні, морфологічні, синтаксичні, які виражаються словами, словосполученнями і реченнями.

                Одним із способів експлікації умовних смислових відносин є система лексичних засобів, що функціонують у певних граматичних структурах. Вони можуть виражатися одиницями різних лексико-граматичних класів – знаменних і службових, представлятися в лексиці іменниками і дієсловами з умовною семантикою, а також включати ряд дієслів у імперативі. Автор також показала доволі часте використання в мові англійського наукового мовлення таких іменників, як case, assumption, supposition, condition, які надають умовну семантику дискурсу наукового тексту [1, с. 6].

                Розглянемо іще одне філологічне дослідження позначеного нами періоду, яке присвячене одній із актуальних проблем структурного змісту англійського наукового мовлення, а саме – висловленню гіпотетичності. Доволі зрозумілим є той факт, що жодна з наукових робіт не може обійтися без висунення будь-яких припущень у зв’язку із дослідженням окресленого в ній предмету. Способи вираження цієї гіпотетичності, як показано в дисертації І.С. Бєдріної, є доволі різноманітними.

                Так, аналізуючи велику кількість наукового текстового матеріалу, автор цієї роботи показала, що гіпотетичність наукового тексту виражається через систему різнорівневих мовних засобів. До них відносяться лексичні, лексико-граматичні, морфологічні і синтаксичні.

                Перші представлені лексико-граматичним класом слів: possibility, suggestion, doubt, to suppose, to predict, to concede, to query, hypothesis, caveat, plausible, probable і т.д.; неозначеними прислівниками і займенниками: some, somewhat, somehow і т.д.; і деякими сполучниками, що виражають значення альтернативності: or, either … or, neither … nor.

                До других засобів вираження гіпотетичності відносяться модальні дієслова can, may, must, ought to, should у поєднанні з інфінітивом.

Третій спосіб передачі модальності пов'язаний з використанням форми майбутнього часу і умовного способу дієслова (Subjunctive I, Subjunctive II, Conditional Mood).

                До четвертих (синтаксичних) засобів вираження гіпотетичності автор прираховує вставні слова відповідної семантики: probably, possibility, may be, а також проблемні питання – прямі і непрямі, питально-відповідні комплекси, складнопідрядні речення з підрядними умови та з присудком дійсного способу, а також: а) поєднання особової форми дієслова із займенником у першій особі: I suppose; б) безособової дієслівної конструкції, що містить модальне дієслово (it might be expected …) [2, с. 12].

                Проте наукове мовлення містить в собі не тільки гіпотетичні форми висловлювань або аналітичні умовиводи, але і велику кількість термінології, пов’язаної з предметом дослідження, яку необхідно вживати як у вищезгаданому змісті наукового мовлення, так і в багатьох інших смислових аспектах таких, як актуальність дослідження тих чи інших явищ, методи проведення експериментальної роботи, теоретичне обґрунтування ефективності розроблених положень і т.д. Саме тому знати, розуміти і вміти використовувати термінологічний апарат наукового мовлення необхідно будь-якому науковому співробітникові.

                Високо оцінюючи значущість цього положення, В.О. Кудряшова представила методику навчання читання і перекладу термінологічних словосполучень з дієслівним компонентом у науково-технічній літературі, що висвітлює галузь зв’язку. В процесі її підготовки автор досліджувала структуру і семантику термінологічних словосполучень, встановила їх розподіленість і текстоутворюючу функцію в англомовному тексті підмови «зв’язок», виявила труднощі сприйняття, дешифровки і перекладу таких словосполучень студентами технічних ВНЗ і розробила комплекс прийомів, що забезпечують формування навичок і вмінь з читання та перекладу розглянутих типів термінологічних словосполучень [3, c. 2].

                Внесок автора складається в тому, що вона обґрунтувала систему навчання читання і розуміння термінологічних словосполучень на основі лінгвістично релевантного їх відбору і організації їх взаємозв’язку для утворення більш великих смислових блоків. У зв’язку з цим автор запропонувала чотирьохетапний комплекс навчальних дій, спрямованих на засвоєння цих термінів як текстоутворюючих одиниць [3, с.3].

                Враховуючи всі переваги цієї роботи, важко погодитись з тим, що на всіх етапах навчання читання наукових текстів використовується «термінологічне сполучення» в якості основної методичної одиниці. Таке твердження позбавляє читання функції комунікації і перетворює його в функцію семантизації термінологічного апарату, що вивчається. Це підтверджується і тим, що студентам пропонуються для читання перекладні, а не автентичні наукові тексти. Бездоганне ж наукове мовлення включає безліч різних лінгвосмислових явищ, про які ми говорили вище і які фактично в повному обсязі представлені в практичному посібнику з навчання наукового стилю мовлення  О.М. Акмалдінової. Вона виявила основні особливості науково-технічних текстів англійською мовою; запропонувала методику навчання створенню вторинних наукових текстів у вигляді рефератів і анотацій; описала особливості мови наукових доповідей, рецензій, оглядів і резюме. Автор також створила список клішованих фраз для використання в мовленнєвій діяльності наукового змісту [4, с. 7−10].

                Проте, незважаючи на той факт, що всі ці види наукової діяльності представлені в її посібнику, їх методика навчання не розписана за етапами і не відображена в системі спеціальних вправ. Наведені в посібнику алгоритми методичних дій з розвитку різних видів наукового мовлення не розкривають всього відповідного процесу навчання, а звідти – і не гарантують набуття студентами необхідних умінь.

                З метою осмисленого вивчення наукового стилю англійського мовлення Л.Г. Орлова пропонує порівнювати кожний елемент наукової фрази з відповідним елементом російською мовою. В цьому вона вбачає спосіб диференціації складних мовних явищ і можливість їх самостійного утворення в різних ситуаціях наукового спілкування. З цією метою автор досліджує наукові фрази на матеріалі журнальних статей з авіаційної тематики в морфологічному і синтаксичному аспектах. Вона встановлює їх загальні і відмінні характеристики, а також виявляє типові способи їх утворення російською і англійською мовами.

Так, дослідник доводить, що: 1) кількість модальних слів у науково-технічному тексті і семантична визначеність лексичних одиниць мови знаходяться у відносинах компенсації. Звідти менша кількість модальних слів у англійському науковому функціональному стилі у порівнянні з російським – з одного боку, і більша категоричність висловлювань – з іншого; 2) спосіб передачі реми і теми в мовах впливає на кількісний розподіл слів за частинами мовлення; 3) під час викладання англійської мови в технічних ВНЗ необхідно робити акцент на двокомпонентних професійних одиницях, оскільки вони складають найбільш розповсюджений тип термінологічних словосполучень; 4) більша кількість скорочень в англійській мові у порівнянні з російською пов’язана з типологічною специфікою аналітичних мов – прагненням до стислості лексичних одиниць; 5) російський науковий стиль характеризується меншою емоційністю, ніж англійський; 6) серед алломорфних явищ, які притаманні науково-технічним текстам англійською і російською мовами, необхідно виділяти: а) особливості, властиві порівнюваним мовам в цілому; б) специфіку наукових стилів мов, що розглядаються; в) характерні риси ідіолекту окремих авторів [5, с.1–2].

Виконане Л.Г. Орловою дослідження має суттєве значення як для навчання студентів розумінню автентичного англійського наукового мовлення, так і для його самостійного продукування. З метою навчання виконання цих двох видів мовленнєвих дій, безумовно, необхідна спеціальна методика, а їх лінгвосмисловий аспект є цілком очевидним із змісту проаналізованої роботи.

Таким чином, розглянувши низку наукових робіт 90-х років ХХ століття, присвячених навчанню наукового стилю англійського мовлення студентів немовних спеціальностей, доходимо наступних висновків:

1)       увага більшості вітчизняних дослідників в окреслений період часу була звернута до філологічних проблем наукового дискурсу, через що методичний аспект проблеми навчання наукового мовлення практично нівелювався, наукове мовлення часто зводилось до переказу наукових текстів, було русифікованим і часто використовувалось у спрощеній формі;

2)         перевагами представлених робіт вважаємо встановлення психологічного компоненту наукового стилю мовлення і лінгвістичних форм його реалізації; уточнення структурного змісту англійського наукового мовлення і системи мовних засобів, що його виражають; виявлення основних особливостей і жанрів науково-технічних текстів; визначення методичних дій, спрямованих на навчання створенню вторинних наукових текстів таких, як реферат, анотація, рецензія;

3)        до недоліків розглянутих нами робіт відносимо відсутність обґрунтування одиниці навчання англійського наукового мовлення; недостатню розробленість відповідної структури процесу навчання; невизначеність психологічних механізмів породження і реалізації наукового стилю мовлення; недооцінку його методологічної сутності; необґрунтованість використання автентичних наукових текстів з метою розвитку іншомовних умінь.

Врахування вказаних переваг і недоліків має велику практичну цінність для проведення подальшої роботи зі створення й удосконалення методів навчання наукового стилю англійського мовлення на сучасному етапі.